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Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d’une session de formation des formateurs REP+ organisée à l’IFÉ par le bureau de l’Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d’une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).
D’une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :
l’objet de savoir en fin de séance ; c’est l’institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)
Les supports de l’étude, c’est à dire le sens de la consigne.
Le constat qui est fait, c’est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c’est l’explicitation de la forme scolaire, ce que signifie « apprendre à l’école ».
Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)
Un sous-entendu est une non-explicitation dont l’enseignant est conscient tandis qu’un malentendu est un implicite de la situation que l’enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l’œuvre sur un objet commun et qu’en même temps il existe différentes manières d’apprendre.
Distinguer enseignement explicite d’instruction directe
"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d’instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, « enseigner de manière explicite » se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l’enseignant qu’à une méthode systématique.
A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? (2 min 09)
Comment concilier "l’explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l’élève ? Il ne suffit pas d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu’il y a à faire ? Même lorsque l’élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu’il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :
A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ?
Quelle est la règle du jeu qu’a en tête l’enseignante quand elle propose cette consigne ?
A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?
Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ?
La place de l’explicitation des élèves dans les processus d’apprentissages (10 min 58)
Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d’expliquer à leur enseignant et de s’expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d’enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l’activité, alors que c’est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d’objets en maternelle, c’est l’explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l’usage d’un matériel adapté qui peut permettre réellement à l’élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l’élève sait alors qu’il n’a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C’est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l’élève d’apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.
Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter
Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :
Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l’activité et l’appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).
Au cours de la tâche, quand cela s’avère nécessaire, suspendre l’activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.
Le temps d’institutionnalisation. C’est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l’enseignant), pour dégager le noyau dur de l’activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.
La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l’avait pas été lors de l’institutionnalisation.
Les premiers objets d’études pour lesquels il semble important d’expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture – qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s’agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d’en valider la pertinence par le biais du collectif classe.
Viennent ensuite les notions et les concepts. L’espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : « pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ». C’est le va et vient des idées du collectif autour de l’objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.
En troisième lieu, l’infra-didactique, c’est à dire ce qui est convoqué d’un bout à l’autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d’être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l’importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.
Pour Patrick Rayou, les questions de « expliciter quoi ? » et « expliciter quand ? » sont étroitement liées puisqu’on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu’à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d’aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.
Pour Sylvie Cèbe, le moment de l’AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l’explicitation, à condition d’identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l’enseignant va demander.
Rien pour ce mois
Chargée de Missions en Lettres Dire-Lire-Ecrire
Camille Vanreysselberge
Le site académique Dire, Lire, Écrire se destine à tous les professeurs de l’académie : titulaires, stagiaires et contractuels. C’est un espace de mutualisation et de partage qui permettra de subvenir aux besoins de nos élèves mais aussi aux besoins des enseignants, bien souvent démunis face aux difficultés des élèves de Mayotte. Ce site est donc un espace qui met à disposition des outils, des ressources et des contenus supplémentaires afin d’aider les professeurs et les élèves qui sont en difficulté.
Devenu une priorité académique, le projet expérimental "Dire, Lire, Écrire" s’inscrit sur l’ensemble du parcours de l’élève, de la maternelle au lycée. En effet, pour la majeure partie de nos élèves, le français est la seconde langue parlée, voire une langue de scolarisation. De plus, les évaluations nationales CP, CE1, 6ème, seconde révèlent une grande fragilité dans le lecture et la compréhension. Il devient donc nécessaire de déployer ce dispositif.
